ГЛАВНАЯ

КНИГА
  Читаем «Республику ШКиД»
  Из первого издания 1927 года
  Читаем «ШКиДские рассказы»
  Читаем «Последнюю гимназию»

ФИЛЬМ
  Смотрим фильм!
  Музыка и фразы из фильма

ШКОЛА ДОСТОЕВСКОГО
  Старо-Петергофский, 19
  Читаем «Школу Достоевского»

БИБЛИОТЕКА ЮНКОМА
  «Началось в Республике Шкид»

РАЗНОЕ
  Последние записи в Летописи
  Сообщество «ШКиДпоиск»
  Встречаемся в ЖЖ Яшки Ханта

 


Главная / Школа Достоевского / Читаем «Школу Достоевского» / Глава 9. Игра и учеба


хряй назад    |    хряй вперед


ОГЛАВЛЕНИЕ:
Глава 1. Первые воспитанники
Глава 2. На заре советской школы
Глава 3. «Республика Шкид» и школа имени Достоевского
Глава 4. «Педагогическая поэма», или педагогическая трагедия
Глава 5. Суворовская педагогика
Глава 6. Первые шаги. Как зародилась «летопись»
Глава 7. «Всякое знание превращать в деяние»
Глава 8. Игра и труд
Глава 9. Игра и учеба
Глава 10. Как мы добыли себе шефа
Глава 11. Канонерский остров. Мечты и грезы
Глава 12. «Чтобы выйти в люди»
Глава 13. Учеба и перевоспитание
Глава 14. Не «халдеи», а учителя
Глава 15. Основные породы педагогов
Глава 16. Разряды
Глава 17. «Мы» и «они»

Я пишу не мемуары и если говорю о давно минувших временах, то только потому, что кое-что из тогдашнего моего опыта пригодилось мне потом и может пригодиться теперь моим товарищам по профессии. И мне не хочется, чтобы это, оказавшееся пригодным, впоследствии, в будущем пропало бы без пользы.

С 1929 г. я уже перестал работать в школах Наркомпроса и преподавал лишь на отделении СПОН Ленинградского пединститута им. Герцена, где знакомил студентов с приемами обучения и воспитания беспризорников и вел педпрактику. Я, кроме того, преподавал и в двух техникумах. В 1930 г. отделение СПОН института было закрыто (ведь беспризорность к тому времени была ликвидирована), в среднюю же школу я вернулся лишь в 1936 г. - уже как преподаватель русского языка. Вот тогда-то я и вспомнил о состязательно-игровом начале, которым мы пользовались в школе им. Достоевского, и это и здесь тоже стало давать кое-какие результаты; продолжал я применять тут и приемы суворовской педагогики, но началась война, и в сентябре 1942 г. я оказался сначала на Алтае, эвакуированный туда из-за очень выразительной дистрофии, а затем в Киргизии.

Шесть лет довелось мне преподавать там, но не в классах средней школы, а в педагогическом училище и в учительском институте. Когда я вновь засел тут за педагогическую и методическую литературу, я мог убедиться, какими черепашьими темпами движутся у нас эти две отрасли знания: никаких тут открытий Америки не оказалось, а преподавание этих предметов и обучение студентов преподаванию русского языка почти ничем не отличалось от того, что было сорок лет назад. То же самое оказалось, когда в 1948 г. я вернулся в Ленинград и получил, наконец, возможность обучать и воспитывать не студентов, а среднеклассников. Тогда здесь, как, впрочем, и во всех школах СССР, царило противоестественное раздельное и во всем стандартизированное книжное обучение. Уже с самых младших классов школьники должны были писать одним и тем же почерком и одним и тем же стандартным пером, хотя, как известно, у каждого человека свой характер, а поэтому и свой, индивидуальный почерк, для которого не всякое перо пригодно. Стандартным был и учебник. Для каждого предмета один и единственный во всех школах от Балтики до Чукотки, от заполярного Норильска до пламенеющего от зноя Кавказа. И не только единый, но и непогрешимый, как Коран, учебник - отступать от него было не безопасно. По стандарту давались, как и во время оно, также и уроки: 5 минут - оргмоменты и проверка выполнения письменного задания; 15 минут - опрос трех у доски и четырех-шести - с места; 15 минут - объяснение нового материала; остальное время - закрепление объясненного и задание на дом. Все это, несмотря на постоянные указания, что имеются и другие виды уроков, что надо избегать шаблонов, - все это проделывалось чуть ли не на каждом уроке: так преподавать было проще и всего безопаснее, иначе "как бы чего не вышло". Поэтому и на уроках литературы изучалась не столько русская классическая и советская литература, сколько учебник по литературе, тоже, разумеется, стандартный: там заключалась вся истина. Учителю оставалось лишь из урока в урок перелагать его своими словами, но поближе к тексту, а ученику вызубрить его для устных ответов и для цитирования, без применения кавычек, в письменных "сочинениях". Стандарт применялся не только для развития самостоятельного мышления учащихся, но и при воспитании их чувств - здесь тоже имелись заботливо составленные рецепты. Так, чтобы воспылать любовью к русскому языку, учащиеся должны были зазубрить тургеневское стихотворение в прозе на эту тему. Воспитание же патриотизма, любви к Родине надлежало производить при прохождении каждого по возможности отдела грамматики путем внедрения в памяти и эмоциональную сферу учащихся звонкозвучных примеров. Существительные склонялись так: им. пад. - "Родина наша велика и обильна"; род. пад. - "Будьте готовы к защите Родины"; дат. пад. - "Отдадим все силы нашей Родине"; вин. пад. - "Мы любим свою Родину"; твор. пад. - "Мы гордимся нашей Родиной"; предл. пад. - "На нашей Родине живут свободные, счастливые люди". И для остальных отделов грамматики учителям вменяется в обязанность придумывать такие же превыспренние фразы о Родине, а учащимся - приискивать их, где хотят, или самим сочинять их.

И это после того, как Базаров просил: "Аркадий, не говори красиво!" Не знаю, сколько удалось такими приемами воспитать людей, по-настоящему, не на словах преданных родной стране, но ручаюсь, что пошляков получилось из-за этого предостаточно.

Не только наши высокоавторитетные составители стандартных учебников и методических пособий, но и рядовые учителя умудрялись иногда придумывать замечательные образцы воспитания высоких чувств на грамматических упражнениях. Однажды мне довелось присутствовать на уроке одной бойкой учительницы, ученики которой спрягали глагол таким образом: "Я люблю Сталина, ты любишь Сталина, он-она-оно любит Сталина" и т. д. Учительница торжествующе глядела на меня - я отвечал ей поощрительной улыбкой: в данном случае я ничего не имел против воспитания нежных чувств таким приемом.

Стандарт - хорошая вещь: он облегчает труд человека вообще и учителя в частности. Последнему не нужно тревожить себя ни какими-либо исканиями, ни излишним напряжением мышления. В стандартного учителя, серийно изготовляемого в педвузах, достаточно вложить три пластинки - полугодовой план преподавания, диктуемый на секционных заседаниях, очередной параграф учебника и соответствующие страницы какого-нибудь методического пособия, где все уроки расписаны до мельчайших подробностей, и любой учитель может давать стандартные уроки не хуже какого-нибудь сложного кибернетического аппарата со всякими там полупроводниками. Стандарт помогает и выпускнику при писании сочинения на аттестат зрелости: для этого надо, чтобы у него в голове было побольше цитат и всяких торжественных фраз, а также текстов из учебника по литературе, - и успех обеспечен. Этого вполне достаточно, чтобы в "Народном образовании" ежегодно писали на основании таких сочинений восторженные статьи о высоком уровне патриотических чувств у наших выпускников.

Жалобы на переутомление учащихся такой книжной учебою стали раздаваться уже давно. Я, как классный руководитель, мог проверить, сколько часов в день работают мои пятиклассники: шесть часов в школе, считая и всякие собрания, заседания, сборы и подготовки к ним, и около четырех часов дома. И это лишь среднеодаренные, а что касается не особенно бойких, то им не хватало и 12-часового рабочего дня. И при этом даже семиклассники не умели самостоятельно разбираться ни в учебнике, ни в орфографическом словаре. Ребята могли зазубрить любое правило, но не умели давать ответов, когда это же правило их спрашивали расчленение - по отдельным вопросам. Нет ничего удивительного, что наши стандартизированные медалисты, попадавшие в вузы без испытаний, нередко оказывались не в состоянии там учиться: одна из подобных медалисток так, например, объясняла свою очередную двойку: "Я не знала, что надо было учить и мелкий шрифт". Таких, разумеется, отчисляли оттуда, а в министерство направляли рекламации, как на продукцию с браком.

Но не только в стандартных учебниках и перегрузках учебным материалом была здесь суть. Сами-то приемы преподавания явно устаревали и требовали модернизации, если не коренного переоборудования. Об этом достаточно выразительно сигнализируют сами ребята. А ведь они всегда в чем-то правы.

Как классный руководитель и районный методист, я часто, сидя где-нибудь на задней парте, мог хорошо наблюдать реакции учащихся на преподавание. Обычно ребята быстро привыкали к моему присутствию, а потом и совсем меня игнорировали. Вот впереди меня двое: оба умники, но один добродетельный, другой недобродетельный. Во время опроса они одинаково активны - поднимают руки и со вкусом отвечают. Но началось объяснение нового материала, и недобродетельный вытаскивает какой-то учебник и начинает готовиться к следующему уроку; добродетельный пытается внимать объясняемому, но скоро сникает и чуть не носом клюет: ведь ему-то разжевывать правила не надо, он и сам в нем уже разобрался. Приступают к закреплению - недобродетельный уже бьется над алгебраической задачей, а добродетельный стойко борется с сонной одурью: ему скучно, ему бы что-нибудь потруднее этого простенького упражненьица, которое не без интереса разбирают середняки.

Не трудно догадаться, кто из этих двух мальчуганов больше утомился и кто из них всего разумнее использовал время и свои силы.

А отсюда вывод: надо и классное преподавание, и задание на дом строить дифференцированно. Это вовсе не индивидуальный подход, о котором так много говорят, но который при классах в 40 человек лишь фикция, неосуществимая утопия. Вполне же реально такое преподавание, когда класс делится на три группы: на передовиков, середняков и отстающих. Делится, разумеется, не на вечные времена, а на неопределенный срок, не на закостеневшие прослойки, а на постоянно меняющиеся рабочие соединения ребят. А тогда и объяснение нового материала и даже опрос можно будет вести через верхушку класса по принципу "Поменьше учителя - побольше ученика", давая и остальным ребятам посильные им задания. Тогда и задание на дом можно строить дифференцированно: одно - для всех, другое, более трудное, - для желающих, в первую очередь, разумеется, для передовиков, и третье, особое, необходимое лишь для отстающих. Но для этого надо, чтобы каждый учитель располагал особым раздаточным материалом: задачками, вопросами, текстами разных упражнений, табличками - всё это на отдельных карточках. Нечто подобное практиковалось еще в школе им. Достоевского, где при классах в 15-20 человек индивидуальный подход был не только возможен, но по многим причинам и совершенно необходим. И еще один путь подсказали мне ребята: весною, когда пообсохнут тротуары и весело заблестит солнце, всюду можно наблюдать скачущих через веревочку девчонок; две вертят ее, остальные по очереди скачут. Скачут упоенно, бесконечно, до темноты и, по-видимому, не переутомляются. Это игра. Но пусть учитель физкультуры построит этих же девчонок в шеренгу и прикажет им так же скакать всей шеренгой через эту же веревочку, и можно с уверенностью сказать, что больше 15 минут такого скакания не выдержит ни один самый послушный класс: это не игра, а урок.

Но если нельзя игру превратить в урок, то почему же не ввести моменты такой игры в преподавание, в классную работу и в домашние задания? Ведь, может быть, в этом игровом и состязательном начале кроются такие резервы, до сих пор не использованные, какие позволят поставить все школьное обучение по-иному. Ведь удалось же по этому же игровому началу построить учеты в школе им. Достоевского, где в разных инсценировках показывалась и проверялась вся учебная работа в ее главнейших чертах.



хряй назад    |    хряй вперед


© 2007-2012 Веб-штудия «Потерянный Бубен»
Яшка Хант, Андрей Смирных и другие воспитанники
All rights reserved